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UIL NEXUS

Livre – Produire sa vie : autoformation et autobiographie

Gaston Pineau & Marie Michèle, Produire sa vie : autoformation et autobiographie, Téraèdre, 2012 (réédition)

Note de lecture

Du côté de celui qui apprend

Cet ouvrage permet de mieux comprendre comment les apprentissages sont vécus par celui qui apprend.

La vie est un flux qui nous porte et sur lequel on peut s’appuyer pour découvrir des horizons inattendus et se découvrir soi-même ou se laisser emporter. On se forme par et en opposition aux autres.

Alors qu’aujourd’hui on décline le « tout au long de la vie » en parlant d’éducation et de formation (hétéronomie), la vie dans toute sa complexité est bien peu présente. Ce livre montre à quel point les apports des autres n’ont de sens que travaillés par les individus comme le précise la citation de Bachelard « Comprendre un phénomène nouveau, ce n’est pas simplement l’adjoindre à ses savoirs acquis, c’est réorganiser les principes mêmes du savoir. »

Pour aborder cette vie il ne suffit pas de penser par rapport à l’hétéroformation « formelle » : « Le régime de l’autoformation est un régime nocturne où sujets, objets et méthodes de formation sont relégués de façon quasi indifférenciée dans la catégorie fourre-tout et résiduelle de l’éducation informelle ou non formelle. Le concept même d’autoformation n’est pas clair. Il s’entremêle avec celui d’autodidaxie, d’enseignement individualisé, de tutorat, d’apprentissage expérientiel. »

A propos de l’enseignement individualisé, la remarque qui suit est toujours d’actualité concernant le e-learning.

« Ce développement logistique énorme pour assurer la place de l’individu est un paradoxe de ce courant qui oscille entre l’enseignement collectif et l’autodidactisme pur. Est-ce la naissance d’une technologie éducative légère, facilement contrôlable et utilisable par l’individu, ou est-ce au contraire le produit d’une rationalisation si sophistiquée que l’individu se trouve encore plus séparé de ses moyens de formation ? Entre lui et ses objectifs, objets et moyens de formation ne s’interpose plus physiquement l’enseignant mais une machine informatique sur-programmée par des milliers de personnes. Là aussi il doit exister un seuil où ce n’est plus le sujet qui manipule la machine ; c’est la machine et ceux qui l‘ont fabriquée qui manipulent le sujet. L’absence physique des autres n’est qu’une stratégie pour mieux voiler et assurer l’hétéroformation. »

L’objectif de désenclavement de l ‘éducation du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie, auquel j’appartiens, pour rapprocher toutes les expériences d’apprentissages repose sur la même constatation faite par Marie-Michèle en 1983 « c’était une tentative de réconciliation entre l’hétéroformation et l’autoformation. Telle que l’hétéro[formation] m’avait été imposée par la famille, l’Église, l’école, je n’avais pas le goût d’en faire partie. Je garde l’impression d’avoir été comme une bouteille que l’on remplit sans se préoccuper de ce que je ressentais ou vivais. Ils choisissaient le sujet à étudier, les objets et les moyens d’apprentissage, les valeurs et les comportements à m’inculquer. Ils me façonnaient en faisant abstraction de moi. »

Pour relier ces deux versants de la formation, on devrait pouvoir s’appuyer sur les sept « objets » d’autoformation[1] et les sept moyens élémentaires[2] que tu distingues et ainsi « transgresser les catégories pédagogiques élaborées principalement pour aider et instrumenter le travail des parents et des enseignants dans le processus d’hétéroformation. »

Mais ce qui m’a le plus intéressé c’est l’importance donnée aux rapports aux autres. « Ces autres sont omniprésents ; ils constituent l’environnement « naturel » de l’autos même quand ils sont absents… C’est avec et contre ces autres que l’autos doit se former. Ils constituent donc un moyen central d’autoformation. Moyen si naturel que la culture pédagogique le refoule dans le résidu de l’informel aussitôt que l’autre n’a pas un statut qui le consacre comme spécialiste de l’éducation. »

En s’instituant, l’éducation s’est polarisée sur la fonction de transmission de contenus à enseigner à des personnes anonymes : les élèves ou les étudiants. L’expérience de la vie est rejetée hors de l’institution. Est-ce la meilleure manière de préparer les jeunes à apprendre tout au long de la vie pour devenir des individus responsables ?

Je suis moins à l’aise avec l’opposition dominant/dominé. C’est réducteur puisqu’un rapport à l’autre peut être équilibré dans une coopération positive, mais aussi, conduire à des situations de blocage où ni l’un ni l’autre n’est en mesure de prendre le dessus.

Mario Bunge, Philosophe canadien (né en Argentine) analyse la crise de la philosophie institutionnelle en ne se référant qu’à la puissance de la pensée humaine pour rendre compte de la réalité du monde. Son analyse est rigoureuse, basée sur la logique et les mathématiques.

Son jugement sur la dialectique conforte ma critique :

“L’ontologie dialectique est un cas particulier de dynamisme. Entrevue d’abord par Héraclite, puis explicitée par Hegel et finalement développée par Marx, Engels, Lénine et leurs disciples, son principe fondamental est que toute réalité est « contradictoire », à la fois intrinsèquement et dans ses rapports avec les autres. Pour l’exprimer d’une autre manière, tout est formé par l’unité de termes opposés et se trouve en relation conflictuelle avec d’autres choses. En outre, cette conception soutient que « la contradiction » est la source de tout devenir.

La dialectique est séduisante pour deux raisons. Premièrement, parce que le conflit est une réalité de la vie. Deuxièmement, parce que le concept de contradiction est si flou qu’à peu près n’importe quoi peut sembler en fournir un exemple. Positif et négatif, attraction et répulsion, haut et bas, gauche et droite, léger et lourd, exploiteur et exploité, et ainsi de suite sans fin, peuvent passer pour des couples de contraires dialec­tiques. Cependant, en raison même de ce caractère flou, la dialectique relève davantage du jeu de mots que d’une ontologie précise.

On pourrait croire qu’avec suffisamment d’ingéniosité la dialectique serait susceptible d’être rendue rigoureuse, mais les rares tentatives pour y parvenir ont lamentablement échoué. De plus, même si cette entreprise était réalisable, ce dont on peut douter, cela n’éviterait pas à la dialectique de se heurter à des contre-exemples décisifs. En premier lieu, pour qu’une chose puisse être intérieurement « contradictoire », encore faudrait-il au préalable qu’elle soit complexe. Or la plupart des «particules» fonda­mentales comme les quarks, les gluons, les électrons et les photons sont élémentaires, c’est-à-dire simples plutôt que composées, et ne sauraient par conséquent être formées de termes mutuellement opposés.

En second lieu, s’il est exact qu’à tous les niveaux le conflit soit souvent bien réel, la coopération ne l’est pas moins. En fait, pour que puisse apparaître un conflit dans un système donné ou entre deux systèmes, les systèmes en question doivent d’abord être formés, ce qui suppose une certaine forme de coopération, le plus souvent non inten­tionnelle. On pourrait par exemple qualifier un atome d’« unité d’opposés » dans la mesure où il est fait d’un noyau chargé positivement et d’un cortège d’électrons chargé négativement, sauf qu’il n’existe pas de « lutte des contraires » entre ces composantes, qui la plupart du temps coexistent pacifiquement. Certes, dans les systèmes sociaux ou entre eux, l’opposition est inévitable et parfois bénéfique ; cela n’empêche pas que l’objectif explicite des participants à de telles luttes soit d’extirper les motifs de conflit.

L’existence même de systèmes est la preuve que la collaboration est ou a été dominante. Elle montre aussi que la coopération — dans ou entre les atomes, les cellules, les personnes, les sociétés ou ce qu’on voudra — est un mécanisme aussi efficace que peut l’être le conflit pour provoquer l’émergence de nouveauté.

En somme, la dialectique ne retient qu’un côté de la médaille, en l’occurrence le conflit, tout en masquant l’autre, à savoir la coopération. Les conséquences pratiques d’une telle attitude sont évidentes, spécialement dans le domaine politique : si nous valorisons la paix et la cohésion sociale, méfions-nous d’une cosmologie qui enseigne la confla­gration universelle.”

Bunge M., Matérialisme et humanisme. Pour surmonter la crise de la pensée, 2004. Montréal: Liber


[1] Rapports au corps, à l’autre comme proche, à l’habitat, au voisinage, aux autres comme espace social, au monde et au méta-monde.

[2] Les actions, les événements, l’autre, le groupe, le temps, l’espace l’expression.

Pierre Landry

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