
COMITÉ MONDIAL POUR LES APPRENTISSAGES TOUT AU LONG DE LA VIE
Multiculturalité
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Ressources pour le management interculturel - THOT Cursus, 28 janvier 2014
L'Institut de management et de communication interculturels (ISIT), organisme de formation privé associatif, propose sur son site une liste de ressources en ligne récentes et librement accessibles sur le sujet du management interculurel.
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Cultures, éducation, identité : recompositions socioculturelles, transculturalité et interculturalité. Arras, 20-21 mai 2014
Ce colloque vise à mieux comprendre les enjeux de l’interculturalité à travers le monde, qu’il s’agisse des questions relatives à l’éducation, aux cultures, à l’identité, tout en prenant en considération les dynamiques, les recompositions, les dialectiques transculturelles et les processus d’interculturalité
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Le dialogue interculturel et ses nouveaux enjeux
Actes du séminaire international, UNESCO, Paris, 6-7 juin 2006
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“La dimension religieuse du dialogue interculturel”
L’Assemblée Parlementaire du Conseil de l’Europe (APCE) préconise dans une de ses recommandations, un nouveau type de « partenariat pour la démocratie et les droits de l’homme » entre les pouvoirs publics, les communautés religieuses et les groupes non-religieux sous la forme d’une « plate-forme stable » de dialogue en vue de développer « une nouvelle culture du vivre ensemble ».
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Le dialogue interculturel et religieux : une chance pour la démocratie locale
15e Session Plénière du Congrès des Pouvoirs Locaux et Régionaux, Strasbourg, Palais de l'Europe, 27-29 mai 2008
Dans la ligne du séminaire de Montchanin dont les travaux ont été publiés sous le titre Des dieux dans la ville. Le dialogue interculturel et interreligieux au niveau local (collection Local & Regional, Conseil de l’Europe, 2007), cette conférence aborde trois points : 1) quelques caractéristiques des mutations contemporaines du religieux en Europe ; 2) les défis que cela représente pour les autorités territoriales ; 3) l’intérêt de la prise en compte des communautés religieuses et convictionnelles dans la vie démocratique locale. En conclusion, la conférence souligne qu’une telle orientation revient à mettre en œuvre une laïcité de reconnaissance et de dialogue pleinement compatible avec les valeurs du Conseil de l’Europe.
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Diversité culturelle et dialogue interculturel
Revue européenne d'ethnographie de l'éducation, no 5, 2008
Sommaire
- Première partie : Regards interculturels sur la diversité culturelle et linguistique
- Deuxième partie : Formation à l’interculturel
- Troisième partie : Diversité culturelle et dialogue interculturel en milieu scolaire
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DÉVELOPPER LA DIMENSION INTERCULTURELLE DANS L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES
Conseil de l’Europe, Strasbourg, 2002
Dans le milieu de l’enseignement des langues, on reconnaît généralement que les
apprenants n’ont pas seulement besoin de connaissances et de compétences
grammaticales (en ce qui concerne la langue étudiée), mais doivent aussi avoir la
capacité d’utiliser la langue en question dans des situations sociales et culturelles
données. Cela a été la grande idée novatrice à la base du concept
d’ «enseignement des langues fondé sur la communication ». Mais cette
approche dite «de communication » a également contribué à modifier les
méthodes d’enseignement, le matériel utilisé, la définition du contenu des
connaissances nécessaires et l’évaluation de l’apprentissage. Le « Cadre
européen commun de référence », défini par le Conseil de l’Europe, représente
l’ensemble de ces innovations et met également l’accent sur l’importance
d’ »une prise de conscience de la dimension interculturelle », des « aptitudes
interculturelles » et du « savoir être » (ou « compétence existentielle ») (cf.
Annexe 1). De même que d’autres publications et travaux récents, le « Cadre
européen commun » intègre donc la notion de « dimension interculturelle » aux
objectifs de l’enseignement des langues. La base de ce concept est de permettre
aux élèves de langues vivantes d’entretenir des relations d’égal à égal avec des
locuteurs des langues en question, ainsi que de leur faire prendre conscience à la
fois de leur propre identité et de celle de leurs interlocuteurs. On espère ainsi
que ces élèves de langues, transformés en « locuteurs interculturels », sauront
non seulement communiquer des informations, mais aussi entretenir des relations
humaines avec des personnes parlant d’autres langues et appartenant à d’autres
cultures.
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Multilinguisme et multiculturalisme, un défi pour l'éducation
Intervention de Viviane Reding, Colloque sur « Les défis pour l'Education en Europe », St-Germain-en-Laye, 14 mars 2003
Personne ne conteste que notre continent est le foyer d’une civilisation
exceptionnelle. Cette civilisation est aussi bien marquée par des traits et des
caractères culturels communs que par une extraordinaire diversité.
Cette double dimension explique les deux grands objectifs qui sous-tendent l’action
culturelle de l’Union européenne: d’une part, mettre en valeur et promouvoir les
caractéristiques communes de nos sociétés culturelles; d’autre part, respecter, faire
respecter et promouvoir la diversité culturelle – concept qui rejoint ceux de
multiculturalisme et de multilinguisme – tant en Europe que par le monde.
Ce souci de mettre en évidence ce qui unit et rassemble les Européens tout en
veillant au respect de la diversité culturelle nous est d’ailleurs rappelé par les textes
communautaires fondamentaux.
En effet, le Traité sur l’Union européenne consacre clairement le principe de
préservation et de promotion de la diversité culturelle dans le développement de
l’action culturelle de la Communauté et dans la prise en compte de la dimension
culturelle au sein des autres politiques communautaires.
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Education et formation interculturelles : regards critiques
Recherches en éducation, no 9, novembre 2010
Dans un contexte de mutations, de flux migratoires et de contacts socioculturels croissants, les
questions du rapport à l?Autre, de l?apprentissage de la diversité et de l?altérité interrogent nos
sociétés. Ces questionnements ont reçu des réponses diverses, certaines exclusivement
programmatiques, d?autres relevant de paradigmes différents et hautement contradictoires :
l?assimilationnisme, le communautarisme et l?interculturalisme.
Le premier de ces paradigmes repose principalement sur la non-reconnaissance de l?Autre et
conçoit les différences comme relevant d?une menace pour la cohésion et le devenir du groupe
dominant. Aussi, la protection de ce dernier passe par une absorption programmée de l?Autre à
l?aide d?une (re)socialisation à dominante monoculturelle. Tout se fait au nom d?un universel qui
ne reflète, en réalité, qu?un modèle culturel dominant. Cet universalisme est souvent davantage
source de collisions que de connexion de modèles. Par ailleurs, l?orientation monoculturelle de
l?assimilationnisme reste « la » référence selon laquelle s?organise la formation des acteurs de la
communauté éducative. Elle se fait en l?absence de référence à la diversité et en dehors d?une
conscience de l?altérité.
Le second paradigme, réaction primaire à l?égard de l?assimilationnisme, cloisonne et clôture les
espaces symboliques, forge l?idée que la préservation du « nous » est conditionnée par
l?observation d?une distance (une privation) par rapport à d?autres différences. On assiste donc à
une prolifération de systèmes de socialisation/formation qui s?ignorent mutuellement. Chaque
communauté possède le sien, éduque et forme dans un souci de protéger ses spécificités et de
se protéger des autres, oubliant ainsi que « le même est d?autant plus lui-même qu?il est ouvert à
l?autre » (Abou, 1986).
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Sociétés multiculturelles et individus pluriculturels : le projet de l’éducation interculturelle
Conseil de l'Europe, avril 2009
Les sociétés contemporaines sont multiculturelles et l’Europe dans son ensemble est multiculturelle. Bien qu’il en ait toujours été ainsi, la complexité s’accroît sous l’effet de la mobilité et des migrations. Il importe donc d’éclaircir les conséquences de ce phénomène de société pour les individus qui sont potentiellement ou effectivement pluriculturels, puisque leur vie sociale est multiculturelle. Les risques que fait courir à la cohésion sociale le développement du multiculturalisme doivent être désamorcés par l’éducation au dialogue interculturel, qui dépend de l’acquisition de compétences interculturelles. L’enseignement obligatoire est donc requis de répondre à cette situation et de développer les compétences interculturelles des apprenants. Ceci peut être accompli par le biais d’une éducation langagière qui permette aux apprenants de se familiariser avec d’autres cultures présentes à l’extérieur ou à l’intérieur de leur société. Les systèmes éducatifs peuvent aussi donner aux apprenants accès à d’autres cultures et à d’autres manières de penser à l’intérieur même du curriculum, notamment en les aidant à comprendre les cultures propres aux diverses matières scolaires ainsi que les modes spécifiques d’être et de percevoir de chacune de ces matières ou d’un groupe de matières, par exemple pour l’histoire comme matière ou les sciences sociales comme ensemble de disciplines. L’école met ainsi les apprenants en contact avec différents types de « culture », notion qui demande d’ailleurs à être soigneusement définie.
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Du multiculturalisme à Bouchard-Taylor en passant par l’École de Chicago
Une lecture du rapport Bouchard-Taylor en passant par l’École de Chicago par Daniel GOMEZ- L’Action nationale mardi 16 septembre 2008
« On a ainsi vu passer l’interculturalisme première version, le pluriculturalisme, la convergence culturelle, puis l’interculturalisme deuxième version, tout aussi obscure que la première version. De plus, comme le concept d’assimilation était banni, on a alors parlé d’intégration. »
Le texte propose une relecture du rapport de la commission Bouchard-Taylor à la lumière des théories sur les relations interethniques qui sont développées par les sociologues inspirés par l’École de Chicago. Ce qui amène à réfléchir sur idées centrales des philosophies de gestion de la diversité basées sur des visions multi ou inter culturalistes. Le rapport flotte sur la notion d’intégration et sur celle d’interculturalisme dont les commissaires eux-mêmes reconnaissent que l’interculturalisme reste à définir. L’auteur soutient que e l’inter et le multi culturalisme partagent la même propension à sacraliser les cultures d’origine, même dans un contexte de changement d’environnement culturel que constitue la migration humaine. Dans le même ordre d’idées, le rapport exprime d’une façon assez claire un préjugé défavorable avoué pour une certaine conception de l’assimilation et parle peu, ou pas, d’acculturation, notion pourtant centrale dans la sociologie de l’immigration.
L’auteur tente de démontrer que sociologiquement la notion d’intégration est difficilement opérationnelle ; à moins qu’on ne lui donne un sens précis : la participation de l’immigrant à tous les niveaux de la société. Avec l’acculturation et la dispersion, elle constitue un des trois indicateurs de l’assimilation sociale. Ce qui signifie que vouloir l’intégration sans l’acculturation est peut-être un non-sens.
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